浅谈对中国教育的认知

　　教育才会发展到他的最佳状态。而我国的教育在刚所说的培养学生的创新。人格。精神。心智。和意识体有极大的缺陷。我国高等教育就好比一个空壳鸡蛋。学生在里面吸收养料好少。就是吸收的再少也没有人愿意也没有人敢破壳去吸收外面的养料。统一的评论事物的

　　思想只能说你走局限思维。走这条路到最后必定是个没有景气的未来。国家则会单依靠国外的科技。人们则缺少一种人与人最基本的文化水平交流和文化思想。文化素质的提高。教育则是改变这一切的基本，学生的人格精神。心智。和意识体的提高，则会使他明白自己为什么活着。教育不单可以改变世界。还可以启迪人们活在世界的价值和思想的上升。不敢说自己改变世界。至少可以说我学到了怎么活的意义，所以我个人的观点认为我过面临的应该是教育。

　　教育是什么?古今中外许多著名的教育家做了精辟论述。他们从各自不同的角度、时代、方法来定义“什么是教育”，使我们从不同的侧面对“教育”的概念有了不同程度的理解。然而教育的定义从来就没有统一的答案，不同的教育家都有各自的解说。

　　英国教育学家洛克则主张“人心没有天赋的原则”，“人心是白纸”，通过教育能使儿童掌握知识和德行。是谓“白板说”。

　　法国教育卢梭则提倡“自然教育”，教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来，“归于自然”，培养自然的人、自由的人。

　　俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两种：狭义的教育中，学校、负实际责任的教育者和教师是教育者;广义的教育是无意识的教育，大自然、家庭、社会、人民及宗教和语言都是教育者。他认为：“完善的教育可能使人类的身体的、力的和道德的力量得到广泛的发挥。”

　　我国较权威的关于教育的定义大致有如下几种：

　　(1) 教育是培养人的一种社会现象， 是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。( 《中国大百科全书教育卷》)

　　(2) 教育： 广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。( 《辞海》)

　　(3) 传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为： 广义的教育， 泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。( 《教育大辞典》)

　　(4) 广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。( 南京师范大学教育系编《教育学》)

　　(5) 教育是一种社会活动， 它区别于其他社会事务的本质属性就是人的培养。( 潘懋元主编《高等教育学》)

　　(6) 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。( 叶澜著《教育概论》)

　　(7) 教育是培养人的一种社会活动， 是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。( 袁振国主编《当代教育学》)

　　(8) 教育是培养人的社会活动， 这是教育的质的规定性或教育的本质。( 王道俊、王汉澜主编《教育学》)

　　以上的定义可以算作是一个大类，这类定义有两个特点。

　　一是都是从现象出发，教育是一种社会活动或社会现象;教育的本质是培养人。

　　二是从教育者出发，强调教育者对受教育者的影响，培养教育者所希望的人;很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用，他们的自我发展。

　　鲁洁在《教育：人之自我建构的实践活动》一书中对教育作了一个界定性的表述：“教育实践的出现，表明人决心要按照他的目的―― ―人的理想存在来改造人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果，为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”鲁洁的文章强调教育是人的自我建构的实践活动。“教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性来”，教育是人类有目的的活动。

　　1979年于光远曾经提出，把教育科学分为两大门类：一是把教育主要作为一种社会现象来加以研究的科学，叫做“教育社会现象学”;一是把教育主要作为一种认识现象来研究的科学，叫做“教育认识现象学”。他还提出教育的三体论：即主体、客体、环境三体，互相作用。于光远对教育认识现象学的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影响的一面，给予了认识的主体(学生)在教育中应有的地位。

　　1981年，顾明远在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，学生为主还是教师为主。有人认为，学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。但是随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位得到了众人的认识。

　　90年代中后期，项贤明提出泛教育理论。他在博士论文《泛教育论》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”这就完全从学生的发展角度来看教育了。认为，人的生长发展在其本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动的“生长”，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此来自外部的“改造”不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”的“生成”教育观。

　　吴宗璜为首的“主客体关系学”研究课题组在《教育是什么》一书中，试图用主客体关系的理论来论述教育问题。他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展的，要生存和发展，就要趋利避害，因此“教育属于人的趋利避害的活动”，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为‘智能的积累遗传’，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本质’”。作者认为，当今的教育，由于对思维―智力的机制和规律还没有像对基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以认识教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育(传授)水平上。作者断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”;传统教育是“传授知识―接受知识”的教育模式，新型教育模式应是“开发智力―培养创新”的教育。

　　以上学者从受教育者本人在教育过程中的作用，他们的自我发展方面解释教育。

　　综上，我认为教育既是一种有目的的培养人的社会活动，人的社会属性决定了个体只有在社会中才能摆脱原始状态，获得一种新的存在状态。同时，在教育活动中受教育者的主体地位也必须得到尊重，教育者只需引导受教育者进行主动的自我建构，自我发展成为有思想，能创新，个性化的人。